Těžko si představit herce, který by se naučil hrát pouhým čtením a posloucháním, jak to dělají ostatní. Herec se učí tím, že sám hraje. Nebo si představte, že režisér „zapomněl“ na diváka a nepřemýšlel o tom, jak zaujmout jeho pozornost, jak z něj udělat účastníka dění – pro chudého diváka se představení neuskuteční, i když trpělivě sedí v sále dvě hodiny.
Touto vlastností divadla, pro kterou by ho měli milovat všichni učitelé, je potřeba maximálního osobního zapojení každého do procesu divadelního jednání.
Režiséři si navíc už dávno všimli: když se studenti naučí základy herectví, naučí se mnoho věcí, které se hodí v životě daleko za jevištěm. Překonávají psychické bariéry, zvyšuje se jejich motivace poznávat svět, učí se vnímat umělecké obrazy umění, rozvíjejí komunikační dovednosti.
Proč tedy nevyužít nástroje vyvinuté pro herecký výcvik k řešení složitých pedagogických problémů ve školách?
Od divadla se dá hodně naučit. Pedagogické praxe, které nacházejí zdroj výchovných prostředků v divadle, jsou spojeny do speciálního systému - školní divadelní pedagogiky. A dnes dává své odpovědi na mnoho výzev, kterým školství čelí.
Principy divadelní pedagogiky
Málokdy se stane, že by se učitel literatury ve třídě nepokusil zahrát bajku a všichni jsme prošli školními divadelními představeními o různých prázdninách, kdy hlavní role mají ti, kteří umí mluvit nahlas. Pokud se to stane chaoticky, pokud si učitel nestanoví jiné cíle než „dokončit hru do 8. března“ nebo „zpestřit činnost žáků v hodině“, pak to bude málo platné.
Divadelní pedagogika nevyžaduje provedení scének.
Jde o pohled na vzdělávací proces jako na dramatickou událost, která účastníky zapojuje na emocionální úrovni.
Divadelní pedagogika je praktický směr moderní psychologie a pedagogiky umění, uplatňující ve výchově principy události, prožívání, osobního tvůrčího jednání a improvizace, propojující intelektuální, smyslové a emocionální vnímání.
Psycholožka Taťána Klímová, docentka na Katedře kulturologie a estetické výchovy MIOO (je to jeden z mála ústavů, kde jsou různé existující oblasti divadelní pedagogiky systematizovány na metodologické úrovni), vysvětluje, proč tradiční představy o výuce jako přenosu znalosti, dovednosti a schopnosti moderní svět nefunguje.
Taťána Klímová
psycholog, docent na Katedře kulturologie a estetické výchovy MIOO
Dnes nejskvělejší učitel nemůže konkurovat mediálnímu prostředí. Přednášky Dmitrije Bykova jsou dostupné na internetu a vzácný učitel literatury mu bude moci konkurovat zvládnutím látky, provokativností, nápaditostí a paradoxností. Učitel musí tuto soutěž vyhrát kvůli tomu, co může dát jen on – kvůli jiné kvalitě komunikace. Učitel se musí stát organizátorem vzdělávacího prostředí, režisérem, který organizuje svůj prostor hodiny tak, aby se stal dramatickým polem interakce.
Divadelní pedagogika (jako součást pedagogiky umění) navrhuje vytvoření otevřeného tvůrčího prostředí pro živou komunikaci. Dialog v tomto uměleckém a tvůrčím prostředí může být na jakékoli téma (od vědy po náboženství), ale jeho cílem bude vždy vytvoření holistického obrazu světa, současný rozvoj emocionálních a intelektuálních schopností studenta.
Princip události znamená, že se během aktivity musí stát něco, co účastníkům aktivity změní svět. Než se událost stala pro vás, byli jste trochu jiní, mysleli jste trochu jinak, jednali jste trochu jinak. Prožíváním událostí se člověk vyvíjí.
Princip pobytu určuje, že událost nemůže být výsledkem přijetí vnějších podmínek. Může to být jen výsledek osobní zkušenosti, objevu.
Územím se stává vzdělávání v divadelní pedagogice osobní tvůrčí činnost. Během procesu učení lze tvůrčí svobodu postupně omezovat navrhovanými okolnostmi, problémy a obtížemi, které je třeba překonat, nikoli však zákazy. Pokud je tento princip dodržován, stávají se všechny kompetence výsledkem osobně významných objevů, a nikoli vnucováním dogmat.
A nakonec princip improvizace- rozlišovací znak divadelní pedagogika. Dobrý herec musí jednat, než může myslet. Spontánnost a spontaneita jsou vlastnosti, které umožňují dítěti odhalit svůj potenciál, ale které jsou často „tlumeny“ tradičním vzdělávacím systémem. A učitel, který sám neumí být spontánní, bojí se improvizovat, to druhého nenaučí.
Taťána Klímová
psycholog, odborník na divadelní pedagogiku
Divadelní pedagogika je o smysluplnosti. Zde, stejně jako na jevišti, okamžitě uvidíte Stanislavského „Věřím tomu, nevěřím tomu“. "Je to falešné, nebo to opravdu existuje?" - velmi důležitý okamžik pro výchovu. Jeden učitel napodobuje výuku, tento osobní objev v hodině nemá. A ten druhý skutečně zkoumá, reflektuje, pochybuje, a proto- učí, a to není otázka množství znalostí, nepamatování si dat a příjmení.
Jak je divadelní pedagogika přítomna ve školách
Sada nástrojů, kterou může každý učitel použít ve svých hodinách
Jak vstupujete do třídy? Myslíte si, že seznam časopisů - Nejlepší způsob udržet zájem studentů na dalších 35 minut? Jak ukončíte lekci? Je to, o čem mluvíte, pro studenty relevantní. Daří se jim během hodiny učinit objev, který je pro ně osobně významný?
Divadelní pedagogika zavádí do běžných škol techniky, které se praktikují v herecké a režijní přípravě. Umožňují vám získat pozornost, krásně mluvit a cítit dynamiku toho, co se ve třídě děje. Pomáhají aktivovat pasivní chlapy a vyrovnávat se s přebytkem energie příliš aktivních. Mnoho z nich souvisí s pocitem času, s pochopením toho, jak si zorganizovat 40 minut lekce, abyste se postupně „zahřáli“, překonali vyvrcholení a pochopili, co se stalo. Pochopit, jak lze prostor ve třídě využít různě – uspořádání lavic do kruhu nebo plánování hodiny tak, aby se děti pohybovaly ve skupinách z rohu do rohu – to souvisí i s divadelní praxí, která má koncept mizanscény.
„Začněte s čímkoli, jen ne s lekcí. Musíš třídu překvapit"
V Moskvě projevují zájem o divadelní pedagogiku celá gymnázia a lycea, jejichž ředitelé chápou, že umělecké prostředí má na děti mocný stimulační účinek. Mezi nimi je Class Center Sergeje Kazarnovského, jedna z prvních institucí tohoto formátu, kde se divadlo stává nedílnou součástí školního života. V Moskevském chemickém lyceu musí děti, budoucí fyzici a chemici při přijetí souhlasit s povinnou účastí v divadelních a hudebních klubech. Ve škole Lomonosov v Sokolniki je sedm školních divadel.
Fragment hry „From Baldy“ studentů školy „Class Center“ a analýza fragmentu s ředitelem školy - režisérem Sergejem Kazarnovským.
A taková pozornost věnovaná divadlu není náhodná: umožňuje vám osvobodit se, vytvořit něco, co nenechá ostatní lhostejnými. Vytváří také prostor pro neformální komunikaci, naplněnou univerzálními lidskými významy – takových prostorů pro moderní děti je tak málo.
Jít do divadla
Učitelé mohou být „zvláštními agenty“ divadla mezi mladou generací, učit děti rozumět umění a přivádět je do hlediště. Na průniku zájmů školního a profesionálního divadla se proto rozvíjí další směr divadelní pedagogiky.
Každé divadlo potřebuje diváky a v určitém okamžiku si divadla uvědomila, že diváky je třeba vychovávat.
Existuje poměrně rozvinutý systém přípravy dítěte na setkání s uměním, který vypracovali divadelní a muzejní učitelé. Podstatou takové přípravy je schopnost mluvit s dítětem o tom, co uvidí, než půjde do divadla, muzea nebo jiného uměleckého prostoru, a probrat s ním jeho emoce a zážitky poté.
Schopnost vést s dítětem dialog o umění je třeba rozvíjet, a proto řada divadel pořádá různé akce pro učitele středních škol. Například ve Velkém činoherním divadle Tovstonogova v Petrohradě fungovala dva roky Pedagogická laboratoř - dlouhodobý projekt, během kterého se učitelé petrohradských škol seznamovali s divadlem a nástroji divadelní pedagogiky prostřednictvím cyklu školení, semináře a kreativní projekty. Pravidelné mistrovské kurzy pro učitele a divadelní kurzy se konají v divadle A.S. Puškin v Moskvě.
Psycholog, ředitel speciálních projektů Moskevského činoherního divadla. TAK JAKO. Pushkin Olga Shevnina sdílí své zkušenosti s přípravou školáků (nejen) na vnímání divadelního představení.
Divadelní pedagogika se stala oblíbeným tématem agendy různých divadelní festivaly. Pokud se ve vašem městě koná velká divadelní akce, určitě se podívejte na program akcí, pravděpodobně tam budou mistrovské kurzy pro učitele od divadelních učitelů. Nikdo samozřejmě nezvládne celý systém v jedné mistrovské třídě, ale je docela možné získat pocit, jak určité přístupy fungují. Pro hluboké ponoření existují pokročilé školicí kurzy na Moskevském institutu otevřeného vzdělávání a na Ruské státní pedagogické univerzitě pojmenované po. Herzen.
Divadelní pedagogika není „kouzelná hůlka“, která vyřeší všechny problémy jednou mávnutím: V hodině jsem našel „bod překvapení“ - a okamžitě se zvýšila motivace, zlepšila se emocionální atmosféra a objevila se kreativní iniciativa. Neexistují žádné zázraky. Ale systematický a smysluplný apel na divadelní postupy, na osobní improvizaci, na umělecký obraz může proměnit školní rutinu v prostor intelektuálních a emocionálních objevů.
Vstupenka číslo 11. Pojem „divadelní pedagogika“.
Divadelní pedagogika je zapojení dětí do aktivní verbální komunikace, je to pestrá škála emocionálních zážitků, je to celý svět, kde se uvolňuje intelekt dítěte.
Inscenace není jen hrou a zábavou, je to jedna z hlavních metod stimulace tvůrčí činnosti dětí a zvyšování motivace verbální komunikace. Děti se učí, že herci při své práci používají nástroje, které jim příroda nadělila: tělo, pohyb, řeč, gesta, mimiku... Děti se velmi snaží hrát důvěryhodnou roli co nejvěrohodněji, a to je další pobídka pro vývoj řeči.
Zavedení divadelní činnosti do vzdělávacího procesu zahrnuje její využití nikoli jako prostředku zábavy, ale jako metody stimulace tvůrčí činnosti dětí, kdy se učitel zaměřuje na osobnost dítěte jako celek, nikoli pouze na jeho funkce. jako student.
divadelní činnost umožňuje rozvíjet zkušenost morálního chování a schopnost jednat v souladu s morálními standardy. Divadelní aktivity odstraňují bolestivé zážitky spojené s vadami řeči, posilují duševní zdraví a pomáhají zlepšit sociální adaptaci.
Divadelní pedagogika klade důraz na proces přípravy herců v divadelním souboru a také na rozšiřování tvůrčího okruhu herců střední i starší generace. V praxi pedagogická práce divadelních pedagogů směřuje k rozvoji dvou důležitých vlastností u žáků: výtvarnosti a estetiky. Zároveň se má za to, že nelze vyloučit žádnou z výše uvedených vlastností a dát přednost jiné, protože to nakonec povede ke kolapsu tatranského umění. Děti do 12 let budou mít prospěch z účasti na hrách. loutkové divadlo, která umožní dítěti být nejen hercem, ale i režisérem. Učitel bude moci prozkoumat vrozené tvůrčí nadání dítěte. Po účasti v loutkovém divadle mohou mít děti zájem o dramatické divadlo.
Divadelní pedagogika jako univerzální prostředek výchovy člověka.
Divadelní pedagogika se ve vzdělávací činnosti uplatňuje již od antiky. Škola a divadlo jsou si velmi podobné. Divadlo i škola tvoří modely světa, jsou to malé planety, kde žijí lidé (ty a já) a naše děti-studenti - komunikujeme, stýkáme se, pracujeme, hádáme se, dosahujeme určitých výsledků.
Děti nemají žádné životní zkušenosti, jejich sociálním okruhem jsou především jejich vrstevníci s podobnou životní zkušeností a naším cílem, cílem školy, je produkovat osobnost sociálně přizpůsobenou, všestranně rozvinutou a harmonickou. A já jako učitelka ruského jazyka a literatury, organizátorka mimoškolních aktivit jsem metodou pokus-omyl našla optimální cestu pro sociální adaptaci dětí - modelování životních situací, ve kterých se absolvent může ocitnout po ukončení školy, ve třídě a mimoškolní aktivity, s využitím metod a technik divadelní pedagogiky.
Sovětští učitelé - Makarenko, Lunacharskij, Vygotskij - hovořili také o efektivitě jeho použití ve vzdělávací činnosti. O tuto pedagogiku je dnes enormní zájem. Příklad – roční obecní, krajské, mezinárodní festivalyškolních divadel, kterých jsme úspěšnými účastníky. A to je pro studenty silná motivace.
Výhody: zvládnutí živé mluvené řeči, mimiky těla a obličeje, rozvoj emocionality, citů, empatie, schopnost vycítit situaci a dostat se z ní, výchova vkusu a smyslu pro proporce, publicita, schopnost ovládat publikum, interakce s ostatními, zachování individuality, ponoření do jiné doby a navrhovaných okolností, úspěch tady a teď jsou univerzálním prostředkem pro výchovu osoby.
Specifičnost divadelního umění je taková, že od první minuty komunikace až po závěrečnou (uvedení představení) má učitel přímý vliv na rozvoj, výchovu a formování osobnosti studenta. Volba cvičení, úkolů, námětů pro skici, rozhovory a další formy a metody výuky směřují k rozvoji osobnosti jako celku. Pianista má klavír, houslista má housle a herec má sám „nástroj“. Jak bude tento „nástroj“ „nakonfigurován“, závisí na osobnosti samotného učitele. Student se může „ozvat“ nebo může zůstat „uzavřený“ učiteli po dlouhou dobu. Velký význam má zájem a láska učitele k dětem, jeho nadšení pro pedagogickou práci, psychologická a pedagogická bdělost a postřeh, pedagogický takt, pedagogická představivost, organizační schopnosti, férovost, družnost, náročnost, vytrvalost a profesionální výkon. Pro zvládnutí výše uvedených kvalit je nutné studovat a ovládat zákonitosti a mechanismy pedagogického procesu v divadelní činnosti. To umožní rozdělit každé téma nebo oddíl na jeho dílčí prvky, pojmout každou část v souvislosti s celkem, najít hlavní pedagogický problém a způsoby jeho řešení. optimální řešení. Je nutné se ve své činnosti opřít o vědeckou teorii. V divadelním umění jich na rozdíl od pedagogiky tolik není. Ale musíte mít na paměti, že jakýkoli vědecká teorie je to soubor zákonů a pravidel a praxe je vždy konkrétní a momentální. Aplikace teorie v praxi navíc vyžaduje určité dovednosti teoretického myšlení, které učitel ne vždy má. Pedagogická činnost je holistický proces, založený na osobním jednání a životních zkušenostech, metodách výuky, psychologii, filozofii atd., přičemž znalosti učitele jsou nejčastěji tříděny „na regálech“, tzn. nebyly dovedeny na úroveň zobecněných znalostí nezbytných pro řízení pedagogického procesu. To vede k tomu, že učitel věnující se divadelní činnosti není pod vlivem teorie, ale na základě povrchních představ o pedagogická činnost v divadle se ukazuje jako bezmocný v profesionálním smyslu. Zábava se stává hlavní věcí, přičemž na prvním místě by mělo být utváření morálních a hodnotových orientací, vědomí veřejné povinnosti a občanské odpovědnosti.
Divadelní činnost je kolektivní činností. Bez vzájemného porozumění Učitelé nebude dobrý výsledek. Právě divadelní činnost vás nutí pracovat pouze s podobně smýšlejícími lidmi. Učitel-choreograf, učitel - v jevištní řeči, v jevištním pohybu, ve zpěvu - jsou jednotní ve výchovném procesu a při práci na jevištním ztělesnění dramatického materiálu jsou povinni pracovat podle stejných pravidel, být jako -smýšlející lidé.
Publikum, které oslovuji, jsou učitelé hudby, výtvarné umění a Moskevské umělecké divadlo, a už vůbec ne šéfové školních divadel. Nicméně budeme mluvit o divadelní pedagogice, a zdá se mi, že je to pro všechny učitele vzdělávací obor„Umění“ je stejně zajímavé a relevantní. Protože divadelní pedagogika je především „jak“, nikoli „co“.
Nejprve ale malá odbočka.
V naprosté tmě
Představte si, že se probudíte po noční můře v naprosté tmě a absolutně netušíte, kde jste. A právě když začnete pohybovat rukou, abyste se dotkli toho, co je vedle vás, přísný, suchý hlas zavelí: „Nehýbej se! Lež klidně a poslouchej. Řeknu ti, kde jsi a co je kolem tebe." A opravdu vyprávějí. Ale jakýkoli váš pohyb je přísně potlačen. A všude kolem je neprostupná tma. Jaký obraz světa se objevuje ve vaší fantazii? Souhlaste, že je to děsivé.
Z naprosté tmy k vám plují zkreslené a rozmazané obrysy nehmotných předmětů. Objevují se v chaotickém pořadí, nehmotné, bez tíže, bez chuti a zápachu. Nevyplňují prostor a zároveň se mohou nečekaně objevit v kterémkoli místě v něm. Fantastický, neskutečný a roztříštěný svět.
Jak asi tušíte, je to přesně ten svět, který by měl v představách školáka vzniknout v tradičním systému výuky.
Muž sedí nehybně u svého stolu a poslouchá. Musí klidně sedět a věřit, že svět je přesně takový, jak se mu říká. Nemůže se dotknout a cítit květinu nebo ochutnat ovoce, o kterém se učí v hodinách biologie. Nemůže sám zažít pocit rychlosti nebo síly tření, které se probírají v hodinách fyziky. A na každé lekci slyší o nějakých nových jevech, které jsou od sebe zcela odpojené, nehmotné, a tedy nereálné. Strašidelný, cizí, roztříštěný svět.
Hodiny vzdělávacího oboru „Umění“ se zdají být koncipovány tak, aby daly dohromady rozbitý obraz světa, pomohly mladému člověku pocítit teplo tohoto světa, pomohly mu najít své vlastní místo v tomto celku. , vícebarevný a harmonický svět. Mezi úkoly a prostředky provádění však vzniká vážný rozpor. Zdá se, že je samozřejmé: abychom pomohli člověku porozumět celému obrazu světa, je nutné mu umožnit, aby se holisticky zapojil do procesu poznání. Jeho tělo, duše a intelekt se musí účastnit tohoto procesu za stejných podmínek. Do tohoto procesu musí být zapojeno všech šest smyslů. Poznatelné se musí vtisknout do svalové paměti, do vjemů chuti, čichu a doteku stejně aktivně jako do abstraktních pojmů. Teprve pak se objeví jasný a celistvý obraz.
Ale ve skutečnosti v hodinách výtvarné výchovy, stejně jako ve všech ostatních školních hodinách, nejčastěji žádáme děti, aby vstřebaly informace spíše než vnímaly holistické obrazy. A navrhujeme, abyste tyto informace vstřebávali především sluchem. Dá se samozřejmě namítnout, že na hodině výtvarné výchovy dítě nejen poslouchá, ale také tvoří, že na hodině hudební výchovy zpívá, že v Moskevském uměleckém divadle se dívá na obrázky a poslouchá hudbu. Nicméně buďme upřímní: 90 % času dítě stále nehybně sedí nebo stojí, i když zpívá a kreslí. Jeho tělo je omezené ve svých kognitivních schopnostech a jeho mechanická paměť a intelekt jsou nekonečně přetěžovány.
Cesta poznání
Zamysleme se nad jednoduchými fakty. Jaké vzdělání získal květ ruské šlechty v nejlepší ruské vzdělávací instituci - Lyceu? Souhlaste s tím, že Pushkin neučil biografii Puškina, Lermontova, Gogola a všech, kteří je následovali, až do konce 20. století. Studenti lycea také nestudovali periodickou tabulku, organickou chemii, elektromagnetickou indukci a neměli ani ponětí o studiu funkcí a dalších podobných moudrostech. Samozřejmě studovali jazyky a starověké kultury více než průměrní moderní školáci. Ale studenti lycea nebyli průměrní školáci.
Program humanitárních lyceí dnes ve značné míře zahrnuje i jazyky a starověké kultury. A pokud mluvíme o programu lycea Carkosye Selo jako celku, tak objemem informací se přibližně rovnal programu našich 5.–8. A kromě studia v lavici jsou to procházky, tanec, šerm a další různá tělesná cvičení, ne jednou týdně na hodinu. A také kolektivní hry a kreativní aktivity: vydávání časopisů, dny francouzského jazyka atd. No a co? Podařilo se všem studentům lycea vstřebat celý objem nabízených informací? Dobře víme, že se nic takového nestalo. Puškin měl například v matematice „nulu“. A mimochodem, nikoho to zvlášť netrápilo.
A od dnešního průměrného školáka se vyžaduje, aby zvládal mnohem větší objemy informací, a přitom ho omezuje v pohybu, hře a možnostech individuální volby. Není směšné požadovat od jistého Saši Ivanova to, s čím si Saša Puškin neporadil a s čím se jeho geniální spolužák Saša Gorčakov vyrovnal jen obtížně?
Mezitím psychologové, antropologové a historici vysvětlují, že náš mozek se neliší od mozku našich předků, těch Homo sapiens, kteří začali zkoumat tento svět asi před 40 tisíci lety. Schopnosti inteligence a paměti se vůbec nezměnily, ale enormně vzrostla jejich zátěž.
A zde vzniká další paradox. Naši vzdálení předkové, kteří neměli ani setinu informací, které máme my dnes, objevili téměř všechny základní zákony vesmíru. I dnes se spoléháme na znalosti, které vlastnili mudrci prvních civilizací. Život jednotlivého člověka je v tomto ohledu podobný životu celého lidstva. Základní zákony se učíme v prvních letech našeho života, kdy je pro nás značné množství informací zcela nedostupné. Ani archaický člověk, ani nemluvně neprožívají informační a intelektuální přetížení a zároveň se jim daří zvládat ty nejsložitější zákony existence a ve svých myslích si znovu vytvořit celistvý a harmonický obraz světa. Proč? Jak?
Odpověď je zřejmá. Miminko a náš vzdálený předek chápou svět holisticky: poznají ho hmatem, vdechnou ho a ochutnají jazykem. Tělo a duše shromažďují a otiskují informace, tyto informace jsou odlévány do holistického obrazu a teprve poté si mysl a intelekt uvědomí a analyzují tento obraz, tuto holistickou realitu. Kognitivní zátěže jsou rovnoměrně rozloženy mezi všechny mechanismy poznávání, které jsou člověku vlastní. Poznání probíhá přirozenou cestou, kterou člověku určila příroda nebo Bůh. Toto je holistické obrazné poznání.
Právě tuto cestu poznání nabízí divadelní pedagogika.
Na základě herní akce
Ve skutečnosti je samotný koncept „divadelní pedagogiky“ velmi podmíněný. Učitelé na divadelních univerzitách míní těmito slovy systém hereckého vzdělávání. Manažeři divadelní studia- výchova dítěte prostřednictvím divadelního umění. Máme na mysli něco jiného, pojem vykládáme široce.
Divadelní pedagogika v střední škola, samozřejmě spoléhá na hru. Hra je zde však nutnou, nikoli však postačující podmínkou. Hovoříme-li o divadelní pedagogice, máme na mysli hru s obrazem.
Pojďme si to vysvětlit na elementárním příkladu. Existuje hra „tag“ - sama o sobě nemá nic společného s divadelní pedagogikou, ale můžeme ji proměnit v divadelní hru, například ve hru „kouzelné hůlky“. Jak? Velmi jednoduché. Každý, kdo drží pomyslnou kouzelnou hůlku, je v jeho rukou. Tím, že se jím člověk dotkne, může ho svobodně proměnit v někoho jiného. Například na akutním rohu, hrajeme-li v hodině matematiky, nebo jako interpunkční znaménko, které musí najít své místo ve větě složené z „mastných slov“, hrajeme-li v hodině ruského jazyka. Pokud jsem byl uražen, budu se pohybovat, žít a jednat tak, jak jsem byl proměněn, přijmu jeho formu, jeho charakter, jeho logiku jednání. Pokusím se představit a ztělesnit úplný obraz své postavy.
Hraní s obrázkem však nemusí být nutně role. Můžete poslouchat hudbu a překládat hudební obraz vizuálně, nebo to vyjádřit tancem. A to bude také hra s obrazem.
Přítomnost prostředí role je druhou podmínkou existence divadelního herectví a divadelní pedagogiky. Samozřejmě se můžete proměnit v brvitého pantofle, elektrona nebo řeckého otroka a realizovat prostředí hraní rolí prostřednictvím hercovy tvorby obrazu. Nastavení rolí v lekci ale můžete implementovat i jinak, například prostřednictvím motivace k aktivitě.
Vezměme si například situaci z celovečerního filmu „Pharaoh“ a položme každému studentovi úkol, kterému čelí hlavní postava filmu. Každý student je starověký egyptský architekt. Zná systém ochrany hrobky, který se používal před stavbou Cheopsovy pyramidy (dítě dostane referenční text s obrázky). On (dítě - staroegyptský architekt) musí určit slabiny této ochrany a přijít se spolehlivějším návrhem. Pokud se mu podaří úkol splnit, dostane odměnu (ve formě známky nebo jinak - jak učitel vymyslí), a pokud úkol nesplní, upadne do dlouhého otroctví (např. , bude muset dělat nějakou práci doma dodatečný úkol). V tomto případě dítě nepotřebuje nosit chiton a řetízky a nepotřebuje ke kreslení používat tyčinky a papyrus. Jeho role se nebude rozvíjet hereckými prostředky, ale stane se hlavní motivací jeho tvůrčí činnosti.
A ještě jedna podmínka: divadelní pedagogika organizuje hodinu podle zákonů umění, a ne podle zákonů volné dětské hry. Hra je totiž podle psychologů neproduktivní a neorientovaná činnost, která nemá časoprostorové hranice. Divadelní hra je jiná věc. Jedná se o vědomý tvůrčí proces zaměřený na vytvoření konečného kreativního produktu, který má jasné časoprostorové hranice. Výsledkem každé lekce je, že třída – kreativní tým – dosáhne zcela konkrétního výsledku, zakotveného v uměleckém obrazu.
V příkladu, který jsme uvedli výše, vzniká výstava projektů „starověkých egyptských pyramid“. Se stejným úspěchem může lekce skončit tancem proměňujících se galaxií, sbírkou autobiografických příběhů „ze života hmyzu“, vystoupením hlukového orchestru slévárny oceli a tak dále a tak dále.
Výše uvedené principy nám umožňují nazvat tuto techniku „divadelní pedagogikou“: jde o vytváření holistického obrazu založeného na herní akci, hraní rolí, v procesu kolektivní kreativity, organizované podle zákonů umění, zahrnující možnosti všechny druhy umění.
Devět principů
Základní techniky „divadelní pedagogiky“ byly přirozeně objeveny v hlubinách primitivní kultury. Koneckonců, staří, jak jsme již řekli, neznali jiný způsob chápání světa než celostně a obrazně. O jaké techniky se jedná?
První. Aktivní, efektivní formy prezentace a asimilace materiálu (stejná hra) a mezi starci - rituál. Takhle? Velmi jednoduché. Nejjednodušším a nejznámějším příkladem je kouzlo pro úspěšný lov. Mládež je v rituálu rozdělena na zvěř a lovce. Rituální hra má kromě posvátného významu také velmi praktický význam. Studují se návyky a psychologie zvířete a trénují se lovecké dovednosti.
Druhý. Překvapení v prezentaci materiálu. Překvapení přispívá k utváření pozitivního vztahu k vnímání materiálu a aktivuje možnosti vnímání. Překvapení starců spočívalo především v tom, že situace získávání znalostí byla obklopena hlubokým tajemstvím. A tato situace se již nikdy neopakovala. Mluvíme například o iniciačním obřadu, kdy se mladí muži ocitnou v tajné jeskyni nebo jiném „domě svých předků“. Jdou tam se zavázanýma očima. V kolísajícím světle pochodní vypadají tajná znamení kteří už nikdy nebudou spatřeni, uslyší neobvyklé „hlasy svých předků“, sdělující jim tajné informace, které už nikdy neuslyší. A opět opouštějí „domov předků“ se zavázanýma očima.
Moderní učitel nemůže takovou hru rozvinout naplno každý den. I když někdy se tak hrát dá. Ale učitel může snadno realizovat nějaké překvapení v prezentaci látky, alespoň na úrovni poutavé intonace.
Třetí. Emocionální význam látky pro žáka a učitele. Příklad z archaiky - opět rituál. Pokud celý kmen, od vůdce a šamana až po děti, které ještě nejsou plnoprávnými členy komunity, přesně neplní svou roli v rituálu, bohové nepošlou kmeni to, co potřebuje k životu. Emocionální význam toho, co se děje, je pro učitele (šamana) a studenta (mladého muže) stejný. V moderní škole závisí emocionální význam materiálu pro studenta a učitele na schopnosti učitele přeměnit vzdělávací materiál na reálný život- vlastní a dítě. Uvádět zde příklady by bylo příliš těžkopádné. Ale právě v tomto případě většina učitelů zná mnoho způsobů, jak problém vyřešit.
Čtvrtý. Dějová struktura lekce. Děj většiny archaických obřadů je stejný, ale zásadní: zrození, smrt a znovuzrození pro nový život. Zápletky našich lekcí mohou být nekonečně rozmanité, ale je žádoucí, aby byly stejně silné, měly jasně definovaný děj, vrchol a rozuzlení. Děj lekce je dobře organizován pátrací činností: pohyb od neznáma přes krizi pátrací cesty k získávání vědomostí.
Pátý. Hra na hrdiny. Zdá se, že tento bod nevyžaduje žádné vysvětlení. V rituálu hraje každý účastník svou vlastní roli: zvíře, rostlina, přírodní duch, božstvo předků nebo jiná osoba - to je každému jasné. O hraní rolí jsme už mluvili ve škole. Jsou zde však i významné jemnosti. Interpret role v rituálu se před svou postavou chrání maskou, make-upem a kostýmem. Je chráněn, protože po dobu trvání rituálu obývá zobrazovaný duch masku, nebo chcete-li umělecký obraz, a nikoli tělo hrající osoby. A to je pro školu zásadní zásada: nezaměňovat image a osobnost. Tento princip nápravná pedagogika úspěšně využívá již delší dobu. Není to Vasya, kdo dokáže řešit problémy, ale Buratino, kterého hraje Vasya. A moudrosti ho neučí Máša, ale Malvína. Tím se odstraní strach z neúspěchu a intelektuálního tlaku. Je to ale princip zájmu pouze nápravné pedagogiky? To je jen špička problému vztahu dítěte a role, ale o tom zde nelze hluboce a vážně hovořit.
Šestý. Celostní začlenění jedince. Princip je také dobře srozumitelný. Primitivní student, studující řekněme zvyky zvířete, tráví hodiny jeho pozorováním z úkrytu, ohmatává ho, očichává jeho stopy, učí se napodobovat jeho hlas a zvyky. Úkol každého učitele v moderní škole může být formulován odlišně, aby byl jedinec zahrnut do procesu učení holisticky. Velmi dobře se s nimi pracuje při provádění těchto úkolů, zejména metodami sociální hry a interaktivní pedagogika, kterému je věnováno poměrně velké množství pedagogické literatury.
Sedmý. Odhalení tématu prostřednictvím celistvého obrazu. To je pro archaickou pedagogiku zásadní. Každá akce, kterou člověk v životě provede, je epizodou jediného řetězce, kterým jsou spojeni bohové, duchové a živé bytosti. Každá rituální akce znamená navázání tohoto holistického dialogu, pomoc celému systému vesmíru při harmonizaci jeho vztahů. Zde je vhodné znovu připomenout děj: narození, smrt, znovuzrození. Ať už jde o rituál rozmnožování pštrosů, cestu člověka nebo roční sluneční cyklus, základem je vždy obraz zrození, zničení a znovuzrození světa. To je přesně to, co moderní lekci bolestně postrádá. Problémy světa prizmatem dnešního tématu, samostatný fakt či fenomén – o to bychom měli usilovat.
Osmý. Zaměřte se na kolektivní kreativitu. Není to individuální dítě, které vyrůstá v kmeni, ale kohorta, bratrstvo, celá věková skupina. Tuto skupinu spojují posvátné, rodinné a partnerské vztahy. Jsou kolektivně zodpovědní za životaschopnost kmene zítra. A přitom nejsou srovnané. Role a odpovědnosti jsou mezi nimi rozděleny v závislosti na jejich individuálních schopnostech. Pro děti v dnešní třídě je nesmírně důležité, aby se cítily jako součást skupiny, aby se cítily jako jednotlivci a jednotlivci, kteří se dnes účastní procesu vytváření společenských hodnot.
Devátý. Soustřeďte se na dosažení konečného kreativního výsledku. V důsledku jakéhokoli rituálu se bohové a lidé dohodnou na některých událostech. Každá věková skupina dělá své vlastní objevy a zanechává za sebou nové kulturní znaky, které se později stávají součástí kulturní zátěže komunity. Nic se nedělá jen tak. Vše směřuje k dosažení konkrétního a potřebného výsledku. V naší moderní učebně jsou znalosti velmi často poskytovány pro budoucí využití a nejsou implementovány do konkrétních činností. To přirozeně snižuje motivaci a efektivitu. Jak organizovat aktivity tak, aby měly konkrétní konec kreativní produkt, jsme si již řekli výše.
Tajný umělecký obraz
Každá doba přispěla k divadelní pedagogice svým způsobem. Tady, bohužel, není příležitost o tom mluvit. Ale základy jsou samozřejmě položeny v archaice.
V našich myslích jsou archaický svět, archaická kultura a archaické vědění spojeny se šamanismem. A na základě toho je snadné a logické obvinit divadelní pedagogiku ze šamanismu. Že to bez šamanismu nejde, není třeba popírat. Co je však šamanismus?
Hrdinka moderní pohádky Terryho Prachcheta "The Spell Makers" - vesnická čarodějnice, matka Weatherwax, která začíná zaučovat do tajů čarodějnictví mladého studenta, vyzve dívku, aby vysvětlila, co je na jejím čarodějnickém klobouku kouzelné. Dívka se dívá na podivnou konstrukci z drátu a starého hadru a dochází k následujícímu závěru: „Nosíš tenhle klobouk, protože jsi čarodějnice. Ale na druhou stranu je tenhle klobouk kouzelný, protože ho nosíš.“ Čarodějnice pozná dívku jako velmi schopnou.
Proč? A vlastně proto, že dívka dokázala pochopit tajemství celistvého uměleckého obrazu. To je základ šamanismu a základ výtvarné pedagogiky.
Syntetická povaha divadelního umění je účinným a jedinečným prostředkem umělecké a estetické výchovy studentů, díky kterému zaujímá dětské divadlo významné místo v celkovém systému umělecké a estetické výchovy dětí a mládeže. Příprava školních divadelních inscenací se zpravidla stává aktem kolektivní tvořivosti nejen mladých herců, ale také zpěváků, umělců, hudebníků, osvětlovačů, organizátorů a pedagogů.
Využití divadelního umění v praxi výchovné práce napomáhá k rozšiřování obecných i uměleckých obzorů žáků, obecné i speciální kultury, obohacování estetického cítění a rozvíjení uměleckého vkusu.
Zakladateli divadelní pedagogiky v Rusku byly takové významné divadelní osobnosti jako Ščepkin, Davydov, Varlamov a režisér Lenskij. Kvalitativně nová etapa v divadelní pedagogice s sebou přivedl Moskevské umělecké divadlo a především jeho zakladatele Stanislavského a Nemiroviče - Dančenka. Mnoho herců a režisérů tohoto divadla se stalo významnými divadelními pedagogy. U nich vlastně začíná divadelní pedagogická tradice, která na našich univerzitách existuje dodnes. Všichni divadelní pedagogové znají dvě nejoblíbenější sbírky cvičení pro práci se studenty hereckých škol. Toto je slavná kniha Sergeje Vasiljeviče Gippia „Gymnastika smyslů“ a kniha Lydie Pavlovny Novitské „Trénink a cvičení“. Také nádherná díla prince Sergeje Michajloviče Volkonského, Michaila Čechova, Gorčakova, Děmidova, Christieho, Toporkova, Dikije, Kedrova, Zakhavy, Eršova, Knebela a mnoha dalších.
Vzhledem ke krizi moderního divadelního školství, nedostatku nových divadelních pedagogických vůdců a nových myšlenek a v důsledku toho i nedostatku kvalifikovaného pedagogického sboru v dětských amatérských divadelních představeních stojí za to se blíže podívat na dědictví, které bylo nahromaděné ruskou divadelní školou a zejména školním divadlem. a dětská divadelní pedagogika.
Tradice školního divadla v Rusku byly založeny na konci 17. a začátku 18. století. V polovině 18. století byly například v petrohradském zemském sboru dokonce vyhrazeny zvláštní hodiny pro „výukové tragédie“. Studenti sboru - budoucí důstojníci ruské armády - hráli divadelní hry domácích i zahraničních autorů. Takoví vynikající herci a divadelní učitelé své doby jako Ivan Dmitrevsky, Alexey Popov, bratři Grigory a Fjodor Volkovové studovali v šlechtickém sboru.
Důležitá byla divadelní produkce nedílná součást akademický život Smolného ústavu šlechtických panen. Moskevská univerzita a Noble University Boarding House. Tsarskoye Selo Lyceum a další elitní vzdělávací instituce Ruska.
V první polovině 19. století se na tělocvičnách nejen v hlavním městě, ale i v zemských, rozšířily studentské divadelní soubory. Z biografie N.V. O Gogolovi je například dobře známo, že budoucí spisovatel během studií na nižynském gymnáziu nejen úspěšně vystupoval na amatérské scéně, ale také režíroval divadelní inscenace a psal kulisy pro představení.
V poslední třetině 18. století se v Rusku zrodilo dětské domácí divadlo, jehož tvůrcem byl slavný ruský pedagog a talentovaný učitel A.T. Napsal první hry pro děti v Rusku - „Chvála“, „Odměněná ctnost“, „Nešťastní sirotci“.
Demokratický rozmach na konci 50. a na počátku 60. let 19. století, který dal vzniknout sociálnímu a pedagogickému hnutí za demokratizaci školství v zemi, přispěl k výraznému zintenzivnění pozornosti veřejnosti k problémům výchovy a vzdělávání a ke vzniku dalších náročná kritéria pro charakter a obsah výchovné práce. Za těchto podmínek se v pedagogickém tisku rozvíjí bouřlivá diskuse o nebezpečích a výhodách studentských divadel, která začala článkem N.I. Pirogov "Být a objevit se." Veřejná vystoupení středoškolských studentů byla nazývána „školou marnivosti a přetvářky“. N.I. Pirogov položil otázku pedagogům mládeže: „...Dovoluje správná morální pedagogika vystavovat dětem a mladým lidem více či méně zkreslenou, a tedy ne skutečnou podobu? Světí v tomto případě cíle prostředky?"
Kritický postoj autoritativního vědce a učitele ke školním výkonům našel určitou podporu v učitelské komunitě, včetně K. D. Ushinského. Někteří učitelé na základě prohlášení N.I. Pirogov a K.D. Ushinsky se dokonce snažili poskytnout jakýsi „teoretický základ“ pro zákaz účasti studentů divadelní inscenace. Tvrdilo se, že vyslovování cizích slov a zobrazování jiné osoby vyvolává v dítěti dovádění a lásku ke lhaní.
Kritický postoj vynikajících osobností ruské pedagogiky N.I. Pirogova a K.D. Ushinského k účasti školáků na divadelních představeních byl zřejmě způsoben tím, že v praxi školního života existoval čistě okázalý, formalizovaný přístup učitelů ke školnímu divadlu. .
Zároveň se koncem 19. a začátkem 20. století v domácí pedagogice ustálil uvědomělý vztah k divadlu jako nejdůležitějšímu prvku mravní, umělecké a estetické výchovy. To bylo do značné míry usnadněno obecnými filozofickými díly předních ruských myslitelů, kteří přikládali mimořádnou důležitost problémům formování tvůrčí osobnosti a studiu psychologických základů kreativity. Právě v těchto letech se v ruské vědě (V.M. Solovjov, N.A. Berďajev atd.) začala prosazovat myšlenka, že kreativita ve svých různých projevech představuje mravní povinnost, účel člověka na zemi, je jeho úkolem a posláním, že je to tvůrčí akt, který člověka vytrhne z otrockého, nuceného stavu ve světě a povznese ho k novému chápání bytí.
Výzkum psychologů, kteří uvedli, že děti mají tzv "dramatický instinkt" „Dramatický instinkt, který se podle četných statistických studií odhaluje v mimořádné lásce dětí k divadlu a kinu a jejich vášni pro samostatné hraní nejrůznějších rolí,“ napsal slavný americký vědec Stanley Hall, „je pro nás učitele přímým objev nové síly v lidská přirozenost; užitek, který lze od této síly v pedagogice očekávat, pokud se ji naučíme správně používat, lze srovnávat pouze s těmi výhodami, které nově objevenou sílu přírody provázejí v životě lidí.“
N. N. Bakhtin sdílel tento názor a doporučil, aby učitelé a rodiče cíleně rozvíjeli „dramatický instinkt“ u dětí. Věřil, že pro děti předškolním věku vychován v rodině, nejvhodnější formou divadla je loutkové divadlo“, komické divadlo Petruška, stínové divadlo, loutkové divadlo. Na jevišti takového divadla je možné inscenovat různé hry pohádkového, historického, národopisného i každodenního obsahu. Hraní v takovém divadle může užitečně naplnit volný čas dítě do 12 let. V této hře se můžete ukázat jako autor hry, dramatizující vaše oblíbené pohádky, příběhy a zápletky, a jako režisér a herec, hrát pro každého. postavy jeho hry a mistr jehel.
Od loutkového divadla mohou děti postupně přejít k vášni pro dramatické divadlo. S dovedným vedením dospělých lze lásku dětí k dramatické hře velmi výhodně využít při jejich rozvoji.
Úvod do pedagogických publikací konec XIX- počátek 20. století, výroky učitelů a dětských divadelníků naznačují, že význam divadelního umění jako prostředku výchovy dětí a mládeže byl vysoce oceněn pedagogickou obcí země.
První celoruský kongres o veřejném školství, který se konal v Petrohradě v zimě 1913-1914, věnoval zajímavou pozornost problému „divadla a dětí“, na kterém zazněla řada zpráv na toto téma. Usnesení sjezdu poznamenalo, že „výchovný vliv dětského divadla je pociťován v plné síle pouze jeho záměrnou, cílevědomou tvorbou, přizpůsobenou vývoj dítěte, světonázor a na národní charakteristiky tohoto regionu." „V souvislosti s výchovným dopadem dětského divadla,“ poznamenalo také usnesení, „je zde i jeho čistě výchovný význam; dramatizace vzdělávací materiál je jedním z nejúčinnějších způsobů uplatnění principu viditelnosti.“
Otázka dětského a školního divadla byla také široce diskutována na prvním celoruském sjezdu pracovníků lidového divadla, který se konal v roce 1916. Školská sekce sjezdu přijala rozsáhlé usnesení, které se dotklo problematiky dětského, školního divadla a divadla pro děti. Zejména bylo poznamenáno, že dramatický instinkt vlastní samotné povaze dětí a projevující se od samého nízký věk, by měly být použity pro vzdělávací účely. Sekce považovala za nutné, „aby v mateřských školách, školách, dětských domovech, školních prostorách v dětských odděleních knihoven, lidových domech, školských a družstevních organizacích atd. bylo přiděleno vhodné místo. různé formy projevy tohoto pudu, podle věku a vývoje dětí, a to: organizování her dramatického charakteru, loutková a stínová představení, pantomimy, ale i kruhové tance a další skupinové pohyby rytmické gymnastiky, dramatizace písní, šarády , přísloví, bajky, vyprávění pohádek, pořádání historických a národopisných průvodů a festivalů, inscenace dětských her a oper.“ S přihlédnutím k vážnému výchovnému, etickému a estetickému významu školního divadla doporučil sjezd zařazení dětských zábav a představení do programu činnosti školy a zahájení petice na příslušná oddělení o přidělení zvláštních prostředků na organizace školní hry a svátky. Při výstavbě školních budov je třeba podle usnesení dbát na vhodnost prostor pro uvádění představení. Na sjezdu se hovořilo o nutnosti svolat celoruský sjezd k problémům dětského divadla.
Pokročilí učitelé nejen vysoce oceňovali možnosti divadla jako prostředku vizuálního učení a upevňování vědomostí získaných ve školních hodinách, ale také aktivně využívali rozmanité prostředky divadelního umění v každodenní praxi pedagogické a výchovné práce.
Každý zná zajímavé divadelní a pedagogické zkušenosti našeho velkého teoretika a praxe pedagogiky A.S. Makarenko, talentovaně popsaný samotným autorem.
Zajímavá a poučná je zkušenost s výchovou pedagogicky zanedbaných dětí a dospívajících pomocí divadelního umění, kterou získala největší tuzemská učitelka S.T. Učitelka považovala dětská divadelní představení za důležitý prostředek ke stmelení dětského kolektivu, mravní převýchovu „dětí ulice“ a jejich seznamování s kulturními hodnotami.
V naší době velkých společenských změn je problém intelektuální a duchovní nezaměstnanosti mladých lidí mimořádně akutní. Vakuum je vyplněno asociálními preferencemi a tendencemi. Hlavní bariérou kriminalizace prostředí mládeže je aktivní duchovní práce, která odpovídá zájmům této doby. A zde se školní divadlo, vyzbrojené technikami divadelní pedagogiky, stává klubovým prostorem, kde vzniká jedinečná výchovná situace. Výchovné divadlo prostřednictvím silného divadelního nástroje – empatie spojuje děti i dospělé na společné úrovni. soužití, který se stává účinným prostředkem ovlivňování výchovně vzdělávacího procesu. Obzvláště významný vliv na „děti z ulice“ má takový vzdělávací divadelní klub, který jim nabízí neformální, upřímnou a seriózní komunikaci o aktuálních společenských a morálních otázkách a vytváří tak ochranné, sociálně zdravé kulturní prostředí.
V současné době múzických umění ve vzdělávacím procesu zastupují tyto oblasti:
- Profesionální umění zaměřené na děti se svými neodmyslitelnými obecnými kulturními hodnotami. V tomto směru estetické výchovy se řeší problém utváření a rozvoje divácké kultury školáků.
- Dětské amatérské divadlo, existující ve škole nebo mimo ni, která má jedinečné etapy v uměleckém a pedagogickém vývoji dětí.
Amatérské školní divadlo je jednou z forem doplňkového vzdělávání. Školní divadelní režiséři vytvářejí originální programy a stanovují cíle pro obsluhu mladého publika. První i druhý představují významný vědecký a metodologický problém. V tomto ohledu je naléhavá potřeba objektivizovat nashromážděné teoretické a empirické poznatky o dětské divadelní pedagogice do speciální disciplíny v předmětu „pedagogika dětského divadla“ a zavést tento předmět do programů vysokých škol, které připravují režiséry amatérských divadel.
- Divadlo jako předmět, který umožňuje realizovat myšlenky komplexu umění a aplikovat herecký výcvik za účelem rozvoje sociální kompetence studentů..
Umělecká kreativita, včetně herectví, jedinečně a živě odhaluje povahu osobnosti dětského tvůrce.
Hlavním problémem moderní divadelní výchovy pro děti je harmonické dávkování technických dovedností ve výchovném a zkušebním procesu spolu s využitím volné hry. dětskou kreativitu.
Divadelní laboratoř Vědecko-výzkumného ústavu uměleckého vzdělávání již v 70. letech rozvinula a zdůvodnila myšlenku univerzální dostupnosti základního divadelního vzdělávání, což umožnilo hovořit o akademickém předmětu „divadelní lekce“.
V následujících letech byly vyvinuty programy zaměřené na akční techniky, jevištní řeč, jevištní pohyb a svět umělecké kultury. Sbírka vytvořena kreativní úkoly pro dětské divadelní kurzy.
- Divadelní pedagogika, jejímž účelem je rozvoj dovedností vyjadřovacího chování, se využívá při odborné přípravě a rekvalifikaci učitelů. Taková příprava umožňuje výrazně změnit běžnou školní hodinu, transformovat její vzdělávací cíle a zajistit aktivní kognitivní pozici každého žáka.
Když už mluvíme o systému dalšího vzdělávání, je třeba poznamenat, že kromě vědeckého významu je neméně důležitým principem pedagogiky umění vzdělávacího procesu. A v tomto smyslu se školní divadlo může stát jednotícím klubovým prostorem pro neformální sociokulturní komunikaci mezi dětmi a dospělými prostřednictvím vnímání originálního uměleckého fenoménu.
Stojí za to připomenout, že vzestup demokracie starověká Hellas Za společný rituál obyvatel města vděčí velké dramaturgii jejich spoluobčanů při představeních, na jejichž přípravě a realizaci se podílelo téměř celé město. Zvládnutí vzdělávacího materiálu prostřednictvím života přeměňuje znalosti na přesvědčení. Empatie je nejdůležitější výchovný prostředek.
V oblasti divadelní výchovy dětí zůstává akutní personální problém. Vysoké školy nevzdělávají režiséry a učitele dětské divadelní výchovy a dětského amatérského divadla. Zatímco v inscenační technice se absolventi trochu vyznají, v pedagogickém divadelním procesu téměř neznají.
To vyžaduje vytvoření specializovaných středních vzdělávacích institucí, které připravují režiséry a učitele dětských divadel, kteří musí dobře znát specifické způsoby výuky herectví a zkoušení dětí.
Velký problém se v poslední době objevil v souvislosti s komercializací dětské kreativity, herectví nevyjímaje. Touha po rychlém výsledku má neblahý vliv na pedagogický proces. Využití vnějších dat, přirozené emocionality a šarmu souvisejícího s věkem ničí proces stávání se budoucím umělcem a vede k devalvaci jeho hodnot.
Je třeba mít na paměti, že divadelní vzdělávací proces je díky své jedinečné syntetické hravosti mocným výchovným prostředkem právě skrze prožívání duchovních kulturních modelů lidstva.
V tomto ohledu je třeba poznamenat, že v minulé roky, díky úsilí pracovníků divadelní laboratoře Výzkumného ústavu výtvarné výchovy se v divadelní pedagogice rozšířil sociálně-herní styl.
„Sociálně-herní styl v pedagogice“ dostal toto jméno v roce 1988. Narodil se na průsečíku humanistických směrů divadelní pedagogiky a kooperativní pedagogiky, která má kořeny v lidové pedagogice.
Naléhavá potřeba společenských změn ve společnosti podnítila mnoho učitelů k hledání nové úrovně demokratizace a humanizace pedagogického procesu. Díky úsilí slavného psychologa E.B Shuleshka, inovativního učitele L.K. Filyakiny a divadelních učitelů A.P. Ershovou a V.M. Bukatovem vznikla nová věc, neboli „dobře zapomenutá stará“, která se nazývala „pedagogika sociálních her“.
Pečlivě přejímat z lidové pedagogiky ducha demokracie, věkové spolupráce, synkretismu procesu učení a obohacovat jej o základ praktických cvičení z divadelní pedagogiky vycházející z metody K. S. Stanislavského a „teorie jednání“ P. M. Ershova , sociálně-herní styl umožňuje novým způsobem porozumět především roli učitele ve vzdělávacím procesu. Vedoucí role učitele je dlouhodobě definována a zavedena do praxe jako jeden z hlavních didaktických principů. Ale každá historická doba předpokládá svou vlastní úroveň demokracie, proces harmonie mezi lidmi a nové chápání role vůdce a zejména učitele. Každý suverénní jedinec v době nezbytné pro společnou věc zodpovědně a vědomě nachází své místo v obecném procesu konání - tak lze pravděpodobně definovat novou úroveň harmonie, ke které kooperativní pedagogika a zejména divadelní pedagogika usiluje. . Tím se neruší zásada další úrovně harmonie „dělej, co já“, ale předpokládá se širší záběr projevů samostatnosti žáka a především jeho práva na chyby. Je důležité nastolit rovnost mezi žákem a učitelem. Učitel, který má nebo si dovolí právo udělat chybu, tím odstraňuje strach ze samostatného jednání žáka, který se bojí udělat chybu nebo si „ublížit“. Učitel je totiž neustále v pokušení demonstrovat svou zručnost, správnost a neomylnost. V tomto smyslu se v každé lekci více trénuje, zdokonaluje své dovednosti a předvádí je s větší „brilance“ před „negramotnými a zcela nešikovnými dětmi“. Pro takového učitele se chyba rovná ztrátě autority. Autoritářská pedagogika a jakýkoli autoritářský systém spočívá na neomylnosti vůdce a strachu, že o něj přijde.
Pro divadelní pedagogiku je především důležité změnit toto postavení učitele, tzn. odstranit strach z omylu z něj a jeho studentů.
Prvním stupněm zvládnutí divadelní pedagogiky v jejím dominantním úsilí je právě tento řetězec – dát možnost „být v kůži“ studenta a vidět zevnitř, co se děje s těmi, které učíme, dívat se na sebe z nadhledu. mimo. Je úkol dobře slyšet, ví student-učitel vůbec slyšet učitele a především jeho kolegy? Ukazuje se, že většina učitelů má tyto dovednosti mnohem horší než „nešikovné a negramotné děti“. Studenti učitelství mají za úkol pracovat na stejné úrovni jako jejich kolegové a neprokazovat nabytou schopnost „všem zavřít hubu“ nebo mlčet v koutě.
Učitelé často nemají trpělivost nechat děti „hrát si“ a „něco dělat“. Když učitel vidí „chybu“, okamžitě se ji snaží odstranit svým dlouhým a dosud nežádaným vysvětlováním nebo „geniálními“ radami. Do jejich rukou se tak dostává strach „že by mohli něco udělat“, v důsledku čehož studenti přestávají tvořit a stávají se vykonavateli nápadů a plánů jiných lidí. Pedagogická touha „dělat dobro častěji a více“ je často pouze podvědomou touhou deklarovat svou důležitost, zatímco děti samy mohou přijít na chyby, které vedou jejich hledání. Učitel chce ale neustále dokazovat svou důležitost, nutnost a právo na lásku a úctu.
Divadelní pedagogika navrhuje spatřovat význam v samotné organizaci procesu hledání, organizaci problematické situace-aktivity, ve které děti, které spolu komunikují, budou objevovat nové věci prostřednictvím problémové hry, pokusů a omylů. Děti samy často nedokážou takové hledání a kreativní aktivity zorganizovat a jsou vděčné tomu, kdo pro ně prázdniny poznávání a komunikace zorganizoval.
Dovolená se ale neuskuteční, pokud se „majitel domu“ necítí dobře. Rovnost mezi učitelem a dětmi nejen v právu na chyby, ale i v přiměřeném zájmu. O hru by se měl zajímat i dospělý, je nejaktivnějším fanouškem úspěchu hry. Ale jeho role v něm je organizační, nemá čas si „hrát“. Organizátor dovolené má vždy potíže s „produkty“, „palivem“ pro zajímavou duševní aktivitu dětí.
Učitel organizátor, hrát bavič didaktické činnosti vystupuje v tomto případě jako ředitel vytváření situace přátelské komunikace prostřednictvím kontroly nad svým chováním a chováním žáků.
Učitel potřebuje dokonale ovládat obsahovou látku předmětu, což mu dodá jistotu v chování a rychlost v jeho herně metodické transformaci látky do herní úlohy. Potřebuje ovládat techniky režie a pedagogické scénáře. To znamená umět převést výukový materiál do herních problémových úkolů. Rozdělte obsah lekce do smysluplných, logicky propojených epizod. OTEVŘENO hlavní problém vzdělávací materiál a převést jej do sekvenční řady herních úkolů. Může být ve formě didaktická hra a ve formě hry na hrdiny. Je potřeba mít velký arzenál herních tahů a neustále je hromadit. Pak můžeme doufat v možnost improvizace během lekce, bez které se lekce stane rutinně mrtvou.
Je důležité vyvinout rozsah kontroly nad svým chováním v komunikaci. Ovládněte herecké a pedagogické dovednosti, osvojte si různé techniky ovlivňování. Je nutné vlastnit svou tělesnou mobilizaci a být příkladem obchodního odhodlání. Vyzařujte radostný pocit pohody, navzdory chybám a neúspěchům. Jakékoli poziční konflikty vznikající v vzdělávací práce snažte se neutralizovat svým obchodním přístupem, aniž byste vstoupili do hádek. Umět řídit iniciativu, regulovat napětí sil a rozložení pracovních funkcí účastníků procesu. K tomu nějakým způsobem naplno využít páky vytrvalosti: různou (počínaje šepotem) hlasitost hlasu, jeho výšku, různé rychlosti pohybu po třídě a mluvení, přídavky a přídavky, změny různých verbálních vlivů. Při jakékoli činnosti se snažte objevit přátelské zájmy žáků a učitele. A ne to deklarovat, ale skutečně najít, aniž bychom to nahrazovali pedagogickým farizejstvím o univerzální lásce a potřebě nabývat vědomostí. Vždy se snažte vycházet ze skutečných navrhovaných okolností, z toho, jak to skutečně je, a ne z toho, jak by to mělo být. Zničte bacil dvojí morálky, kdy každý ví a dělá to, co je, a mluví, jak je zvykem.
Následující pravidla hry pomáhají učiteli rozvíjet a posilovat jednotu rovnocenných účastníků v procesu učení hry:
- 1. Princip improvizace. "Tady, dnes, hned!" Buďte připraveni improvizovat v úkolech a podmínkách jeho realizace. Buďte připraveni na chyby a vítězství jak svých, tak svých studentů. Překonávání všech překážek se setkává s výbornou příležitostí pro živou komunikaci dětí mezi sebou. Vidět podstatu jejich růstu ve chvílích nepochopení, potíží, zpochybňování.
- „Nežvýkej“ každý úkol. Princip informačního nedostatku nebo mlčení.„Nerozuměl jsem“ u dětí často nesouvisí se samotným procesem porozumění. Může to být prostě obrana – „nechci pracovat, dám si čas“, touha upoutat učitelovu pozornost a školní zvyk „zadarmo“ – učitel je povinen „vše rozkousat a dát to“ v jeho ústech." Zde jsou komentáře nezbytné, obchodní, nejnaléhavější, poskytující prvotní návod pro společné aktivity a komunikaci dětí mezi sebou. Je potřeba dát možnost vyjasnit si s vrstevníky opravdu nejasnou otázku. Neznamená to odepisovat to, na co jsou naše děti dávno zvyklé, znamená to legalizovat vzájemnou pomoc. Takové upřesnění je pro oba užitečnější než opakované vysvětlování učitele. Vrstovníci si budou rozumět rychleji. Navíc, když to začnou dělat, pochopí to!
- I když podle vás děti úkolu moc nerozumí, ale něco dělají, nespěchejte s přerušováním a vysvětlením „správné“ možnosti. Často „nesprávné“ provedení úkolu otevírá nové možnosti pro jeho aplikaci, novou modifikaci, o které ani nevíte. Možná je zde důležitější samotná aktivita dětí, nikoli správné plnění podmínek úkolu. Je důležité, aby existovala neustálá příležitost ke školení v hledání řešení problému a samostatnosti v překonávání překážek. Tento princip priority studentské iniciativy.
- Učitel často zažívá akutní negativní emoce, když čelí tomu, že děti odmítají dokončit úkol. „V noci trpěl, tvořil, vymýšlel“ a přinesl dětem „dárek“, za který očekává přirozenou odměnu – radostné přijetí a ztělesnění. Ale nelíbí se jim to a Demyanova Ukha nechtějí. A okamžitě se objeví odpor k „refusikům“ a nakonec závěr zní „oni nepotřebují vůbec nic!...“. Tak se objevují dva znesvářené tábory studentů a učitelů, vynikající striebreicheři a ti „obtížní“. Obtížní jsou ti, kteří se nemohou nebo nechtějí zalíbit učiteli. Princip studentské priority: "Divák má vždy pravdu!"
Zde je rada, abyste restrukturalizovali svůj celkový postoj k odmítání. Pokud se v něm pokusíte vidět náznak pro sebe, skutečnou „zpětnou vazbu“, o které učitelé sní, bude to vnímáno jako vzájemný dar od dítěte. Za prvé, ukázal svou nezávislost, nezávislost, kterou jste v něm chtěli pěstovat. A za druhé vás upozornil na nutnost důkladnějšího posouzení úrovně vycvičenosti a zájmů studentů. To vám pomůže najít přiměřenost vašeho úkolu na úroveň jeho potřeby. Právě v této době se zlepšujete jako učitel, pokud to samozřejmě potřebujete.
- Jednou z ústředních technik je práce na úkolu v malých skupinách. Právě zde, v situaci vzájemného doplňování a neustálého střídání funkcí rolí, efektivně fungují a jsou neustále zdokonalovány všechny techniky a dovednosti k vytvoření společné harmonie v týmové práci. Rozvíjí se změna funkcí rolí (učitel-žák, vedoucí-následovník, komplementární), protože složení skupin se neustále mění. Je objektivní potřeba zapojit do práce každého člena skupiny, protože odpovědnost za skupinu může připadnout losem kterémukoli z účastníků. Tento princip akce, nikoli ambice."Dnes hraješ Hamleta a zítra jsi komparzista."
- 6. Zásada „nesuďte...“ Takt se rozvíjí ve schopnosti „posoudit“ práci jiné skupiny na základě případu, nikoli na základě osobních sympatií a nároků, které mají za následek vzájemné křivdy a bolest. Aby se učitel vyhnul takovým „zúčtováním“, musí stanovit obchodní, specifická kritéria pro hodnocení plnění úkolů.
Například: stihli jste nebo nestihli termín? Byli nebo ne všichni členové skupiny zapojeni do demonstrování odpovědi? Souhlasíte nebo nesouhlasíte s odpovědí? Taková jednoznačná kritéria, která nesouvisejí s hodnocením „jako – nelíbí, špatně – dobře“, zpočátku řídí především organizační rámec úkolu. V budoucnu se studenti při studiu hodnotících kritérií naučí sledovat a zaznamenávat spíše cíle než chuťové aspekty jevu. To umožňuje zmírnit problém protichůdných ambicí v týmové práci a konstruktivněji sledovat zvládnutou látku.
Pravidelným přidělováním role „posouze“ studentům učitel rozšiřuje rozsah jejich samostatnosti a dostává objektivní hodnocení jejich činností: co se jejich studenti naučili ve skutečnosti, a ne podle jeho představ. V tomto případě vás nezachrání fráze „Říkal jsem jim to stokrát!...“. Čím dříve uvidíme skutečné výsledky naší činnosti, tím více času a šancí máme něco změnit.
- Zásada korespondence obsahu díla s určitou vnější formou, tzn. mizanscéna. Mizanscénové řešení vzdělávacího procesu. To by mělo být vyjádřeno ve volném pohybu studentů a učitelů v prostoru třídy v závislosti na potřebě obsahu práce. To zahrnuje obývání prostoru, jeho přivlastnění a pocit pohodlí v něm. Toto hledání místa učitele je v každé konkrétní situaci jiné. Není to pouzdro, které by mělo sloužit nějakému vnějšímu řádu, ale pořadí by se mělo měnit v závislosti na potřebách případu.
- Princip problematizace.
Učitel formuluje úkol jako určitý protiklad, který vede žáky k prožívání intelektuálního bezvýchodného stavu a uvrhne je do problematické situace.
Problematická situace (problém-úkol, situace-pozice) je rozpor mezi rozsahem navrhovaných okolností a potřebami jednotlivce nebo skupiny jednotlivců nacházejících se v tomto začarovaném kruhu.
Problematickou situací je proto psychologický model podmínek pro generování myšlení na základě situační dominantní kognitivní potřeby.
Problémová situace charakterizuje interakci mezi subjektem a jeho prostředím. Interakce osobnosti a objektivního rozporuplného prostředí. Například neschopnost dokončit teoretický nebo praktický úkol s využitím dříve získaných znalostí a dovedností. To vede k potřebě vybavit se novými poznatky. Je třeba najít nějakou neznámou, která by vyřešila vzniklý rozpor. Objektivizace či objektivizace tohoto neznáma nastává formou otázky položené sobě samému. Toto je počáteční spojení duševní činnosti spojující objekt a subjekt. Ve vzdělávací činnosti je taková otázka často kladena učitelem a adresována žákovi. Je ale důležité, aby si student sám osvojil schopnost takové otázky generovat. Při hledání odpovědi na otázku nových znalostí si subjekt rozvíjí nebo žije cestu ke generování znalostí.
Problémová situace je v tomto smyslu primárním a jedním z ústředních pojmů divadelní pedagogiky a zejména sociálně-herního stylu výuky.
Problémové učení je učitelem organizovaný způsob interakce studenta s problematicky prezentovaným obsahem studijního předmětu. Znalosti získané tímto způsobem jsou prožívány jako subjektivní objev, porozumění jako osobní hodnota. To vám umožní rozvíjet kognitivní motivaci studenta a zájem o předmět.
Ve výuce se vytvářením problémové situace modelují podmínky pro badatelskou činnost a rozvoj tvořivého myšlení. Prostředkem řízení procesu myšlení v problémovém učení jsou problematické otázky, které naznačují podstatu výchovného problému a oblast hledání neznámých znalostí. Problémové učení se realizuje jak v obsahu studijního předmětu, tak v procesu jeho rozvoje. Obsah je realizován vypracováním systému problémů, které odrážejí hlavní náplň předmětu.
Proces učení je organizován podmínkou rovného dialogu mezi učitelem a studentem a studenty mezi sebou, kdy se zajímají o vzájemné úsudky, protože všichni mají zájem na řešení problematické situace, ve které se každý nachází. Je důležité shromáždit všechny možnosti řešení a vyzdvihnout ty zásadně účinné. Zde se pomocí systému výchovných problémů způsobených problémovými situacemi modelují předmětové výzkumné aktivity a normy sociální organizace dialogické komunikace mezi účastníky výzkumu, což je fakticky základ divadelní pedagogiky zkouškového procesu a výcviku, který umožňuje rozvoj myšlenkových schopností žáků a jejich socializaci.
Hlavním prostředkem pro testování jakéhokoli předpokladu je experimentální test, který potvrzuje samozřejmost skutečnosti v divadelní pedagogice, může to být inscenace nebo skica, myšlenkový experiment nebo analogie. Pak nezbytně následuje diskusní proces dokazování nebo zdůvodňování.
Pod jevištěm rozumí výchovnému a pedagogickému procesu tvorby plánu hereckého experimentu-náčrtu a jeho realizace. To znamená sestavit škálu navržených okolností situace, stanovit cíle a záměry jejích účastníků a tyto cíle realizovat v jevištní interakci za použití určitých prostředků, které mají postavy příběhu k dispozici. Na rozdíl od profesionálního hereckého náčrtu není v obecné výchovné situaci důležitý samotný herecký um, ale jeho metody přivlastnění si situace. Jedná se o proces kreativní představivosti a mentálního zdůvodnění navrhovaných okolností a efektivní experimentální studii k ověření hypotézy předložené pro řešení problému. Může to být i hledání řešení pomocí improvizace za navržených okolností.
Studenti po odehrání studijního experimentu prakticky navštívili a otestovali zkoumanou situaci s využitím svých životních herních zkušeností, předpokladů a možností chování a řešení problémů v podobné situaci. Vzdělávací a kognitivní náčrtky mohou být navíc konstruovány buď zcela napodobujícími potřebnou situaci, nebo podobné situace, v podstatě podobné, ale odlišné ve formě, které mohou být studentům bližší a důvěrnější. Metoda náčrtu, jako metoda pro studium situace nebo určitého obsahu, zahrnuje stanovení problému a úkolu k jeho řešení, vytvoření seznamu herních konfliktních pravidel chování (co je možné a co ne), které vytvářejí hru. problémová situace, studijní experiment a jeho analýza. V tomto případě je hlavní fází analýza. V rozboru je daný rámec pravidel hry porovnáván s těmi, která skutečně existovala, tzn. Posuzuje se čistota experimentu. Pokud jsou dodržována pravidla, pak jsou získané výsledky spolehlivé. Diskusního rozboru dodržování pravidel se účastní jak studenti-umělci, tak studenti-pozorovatelé, kterým je zpočátku přidělena role kontrolorů. Právě tento trojitý konkurenční proces výměny informací prožitých ve studiu, pozorovaných a kontrolujících umožňuje studentům dostat se do reflektivní pozice, která efektivně posouvá proces generování nových znalostí. Vůbec nezáleží na tom, jak z hlediska herecké techniky věrohodnosti hráli studentští interpreti (všechno samozřejmě zobrazují nebo ilustrují), důležité je, co v tom viděli studenti z řad studentů. A v jednoduchém náčrtu svých spolubojovníků jsou schopni vidět spoustu nových nápadů a řešení problémů, o kterých účinkující nemají ani tušení, nebo je neplánovali. Koneckonců, „zvenčí je to viditelnější“, zvláště když máte potřebné informace!... Ještě než nějaký předmět vnímáme, jsme o něm plní významů, protože máme životní zkušenost. Tyto „pohledy z různých stran“, připomeňme si opět naše oblíbené podobenství o slepcích a slonovi, umožňují účastníkům takové práce, aby se navzájem obohacovali o nové části pravdy prostřednictvím objektivně-reflexivních vztahů, usilujících o její integrita. Reflexe je v tomto případě chápána jako vzájemná reflexe subjektů a jejich aktivit v minimálně šesti polohách:
Samotná pravidla hry, jak jsou uvedena v tomto materiálu, jsou kontrolními pravidly;
Umělec je tím, jak vidí sám sebe a co udělal;
Umělec a to, co dokázal, jak ho vidí pozorovatelé;
A stejné tři polohy, ale z jiného předmětu.
Tak vzniká dvojitý zrcadlový obraz činností toho druhého.
Totéž lze udělat, když sedíte u stolu, aniž byste šli na hřiště. Tuto metodu lze podmíněně nazvat mentálním nebo imaginárním experimentem, který se v divadelní praxi nazývá „práce na stole“.
Moderní divadelní pedagogika tak přistupuje komplexně k nácviku celé škály smyslových schopností dětí, zároveň se rozvíjí kompetence k vytváření způsobu mezilidské komunikace, rozšiřuje se rozsah samostatné tvůrčí a duševní činnosti, která vytváří pohodu; a co je důležité, přirozené podmínky pro proces učení a komunikace. Techniky divadelní pedagogiky řeší nejen speciálně výchovné problémy divadelní výchovy, ale umožňují je úspěšně aplikovat i při řešení obecných výchovných problémů.
Samozřejmě nelze v krátkém článku reflektovat všechny nové trendy a myšlenky v dnešní divadelní pedagogice. Bylo pro mě důležité věnovat pozornost podle mého názoru nejúčinnějším moderním trendům, které aktualizují problém zachování tradic ruské divadelní školy a dětské divadelní kreativity.
Danilov S.S. Eseje o historii ruského dramatického divadla. - M.-L., 1948. S.278.
Tebiev B.K. a další divadlo v Tule. Historický a umělecký esej. - Tula, 1977. S.16-17.
Pirogov N.I. Vybrané pedagogické práce - M., 1953. S. 96-103
Citát podle knihy Pomoci rodině a škole. Pedagogická akademie v esejích a monografiích. - M., 1911 C 185.
Usnesení I. všeruského sjezdu o otázkách veřejného školství (po sekcích a komisích) // Bulletin školství 1914 č. 5 Příloha C 12.
Všeruský sjezd lidových divadelníků v Moskvě. Usnesení školské sekce sjezdu. // Škola a život. 1916. č. 2. Stb. 59.
Právě tam. str. 60.
Viz: Shatsky S.T. Veselý život. // Pedagogické eseje. Ve 4 svazcích T. 1 - M, 1962. S. 386-390.
1 To je samozřejmě nepřijatelné v divadelní výchově, kde je především důležitý organický proces prožívání podmíněné situace.
